ISBN: 9789875001305

Formato: 304 págs. 17 x 22 cm.

Fecha Publicación: 2009

Precio: $ 350,00 (U$S 20,59)

Niños que construyen su poder de leer y escribir

Introducción

A la luz de los avances de la investigación en general y de nuestras investigaciones en particular, así como de nuestras experiencias más recientes, en esta nueva obra queremos volver sobre ciertas representaciones, ciertos conceptos y, en especial, sobre las prácticas que se desprenden de ellos, con miras a reformular una propuesta didáctica de conjunto para la enseñanza/aprendizaje del leer/escribir.
Lo hacemos fundamentalmente porque la segmentación y la instrumentalización estrechas que pudieron hacerse del enfoque que proponíamos, así como el olvido del rol determinante de una pedagogía por proyectos para los aprendizajes hacían necesario volver a revisar, tomando cierta distancia, este conjunto complejo y difícil que es “nuestra problemática”, y clarificar los conceptos fundadores de nuestra propuesta.
En efecto: no queremos que se crea que, sobre todo en la actualidad, se pueden asimilar “al método global tan desacreditado” determinados enfoques integradores basados en la comunicación, el constructivismo, la lingüística textual y la reflexión metacognitiva.

Desde hace diez años, los avances en las investigaciones en didáctica y en los campos teóricos que sostienen el leer/escribir han permitido que se desprendiera una representación consensuada de la enseñanza/aprendizaje de la lectura, a partir de componentes indisociables retomados en los programas de estudio fijados en Francia en el año 2002, y cuyas orientaciones compartimos globalmente.
Al mismo tiempo, y de manera recurrente, las evaluaciones que se han hecho a nivel nacional en Francia en los niveles CE2 (8-9 años) y en 1º año del colegio o secundaria (11-12 años), así como los resultados que arrojan las encuestas de la Dirección de Prospectiva y Evaluación de Francia, ponen de relieve las dificultades de los alumnos cuando se trata de poner en práctica la coordinación de informaciones y la construcción de significados para comprender un texto. Generalmente, en el análisis que se hace de estos datos, tales dificultades se siguen asociando demasiado a menudo con los déficits llamados “de bajo nivel” en el sentido lingüístico del término, es decir, con problemas en la identificación de palabras y de letras, mientras que los alumnos con más dificultades “chocan esencialmente con la comprensión de lo implícito y no con el descifrado”.
La consecuencia lógica de esta interpretación es que la balanza se incline a favor de “primero el descifrado” (concepción del aprendizaje por etapas) o del “todo silábico” (concepción monológica del aprendizaje). Nos parece peligroso reactivar y promover de esta manera ciertos enfoques didácticos que, lo sabemos (porque constituyen nuestra práctica habitual), generan representaciones erróneas de la actividad de la lectura y, de hecho, obstaculizan el acceso a la comprensión del que mayoritariamente carecen los lectores con dificultades.
En lo que a nuestro equipo respecta, decimos sí, naturalmente, a la identificación de las palabras y de sus microestructuras –e incluso de la forma más sistematizada posible–, pero con la precaución de insertarla primero, y desde el nivel inicial, en un marco mucho más amplio, que garantiza la entrada en los textos mediante la comprensión y la producción, así como la construcción progresiva de las estrategias y las competencias para lograrlo.
Desde nuestro punto de vista, las dificultades específicas que aparecen en la comprensión o en la elaboración de los textos escritos resultan, en primer lugar, de un déficit de otro nivel, raramente considerado en los análisis “para todos” de las causas del fracaso escolar: este déficit es el que tiene en cuenta la gestión y el control por parte del alumno de su actividad de lectura y/o de producción de textos, y su representación de lo escrito.

Para nuestro equipo existe entonces una necesidad urgente, y esto desde el nivel inicial:

* de hacer entrar a todos los alumnos en la cultura de la lengua escrita por lo que esta misma es, o sea de construir:

– una representación de lo escrito en uso en prácticas comunicativas reales que permitan la utilización en situación de textos y discursos para comprender y elaborar para pensar y pensar el mundo;

– una apropiación progresiva y estructurada del funcionamiento de la lengua escrita, que organizan ciertas estructuras contextuales, textuales, sintácticas, lexicales y grafo-fonológicas;

* de movilizar a todos los alumnos en una actividad cognitiva deliberada y compleja, sentida como tal, que contribuya a la automatización de los procesos de comprensión y de producción de los textos escritos; esto es, construir las diversas estrategias de tratamiento de lo escrito y verificar su eficacia según los contextos; de hecho, estas estrategias resultan de la investigación renovada y estructurada del propio escrito.
Éste es todo el sentido de la “interrogación de texto” y del “módulo de aprendizaje de escritura” que presentaremos en la tercera parte, y que concebimos como enfoques sistematizados de resolución de problemas en lectura y en escritura:

* de hacer legibles y progresivamente conscientes los procesos de lectura y de escritura con el fin de evitar todo malentendido de los alumnos acerca de su propia actividad; esto es, construir al mismo tiempo, para que se elabore la actividad cognitiva de cada alumno, los procesos metacognitivos que permiten controlarla y regularla.

Las distintas partes de este libro tienen como objeto tratar estos aspectos de la forma más directa y práctica posible.
Para señalar de entrada y de manera concisa cuáles son nuestros pilares y hacia dónde nos dirigimos, iniciamos este libro explicando nuestro marco teórico de referencia y los ejes didácticos convergentes que hemos elegido. De esta manera, esperamos facilitar la navegación de nuestros lectores a lo largo del resto de la obra.
Más adelante, a través de análisis lo más precisos posibles y de ejemplos ligados a nuestras experiencias más recientes, retomamos los ejes-clave de nuestra propuesta inicial:

– para insistir en sus exigencias (por ejemplo: que los niños interroguen un texto no tiene nada que ver con lo que comúnmente se llama “caza de palabras”; una pedagogía por proyectos es muy diferente de una pedagogía donde el maestro propone cada tanto determinados proyectos “que motivan” a los niños, etc.);

– para actualizar algunos de sus aspectos (por ejemplo: reforzar la sistematización y la reflexión metacognitiva; profundizar las actividades metalingüísticas);

– para proponer, bajo forma de distintos esquemas, cuadros, fichas y gráficos (que pueden aclarar nuestro propósito) una serie de herramientas para los docentes que “se inician” y para el trabajo de equipos. Con el deseo de que ellos mismos puedan construir otros más pertinentes y mejor adaptados a su propia realidad.

EL DESAFÍO SIGUE SIENDO EL MISMO: formar niños lectores-comprendedores y escritores-productores de textos, polivalentes y autónomos. Y, para lograrlo, formar:

– niños que, al terminar su escuela primaria, sean todos capaces de actuar, de reaccionar o de hacer actuar, a partir de todo tipo de escritos;

– niños que (por haberse progresivamente, explícitamente y frecuentemente entrenado a hacerlo) sean todos capaces de elaborar y de construir sus propios proyectos y su propia actividad de lectores/productores de textos.

Muy felizmente, todo esto se aprende y, por lo tanto, todo esto se enseña.

Descargar Fragmento (105 Kb)

Libros relacionados:

Titulares, hashtags y videojuegos

Pablo J. Boczkowski
(compilación)

Filmología

David Oubiña

El buen gobierno

Pierre Rosanvallon