ISBN: 9789875001312

Formato: 144 págs. 14 x 20 cm.

Fecha Publicación: 2009

Precio: $ 150,00 (U$S 8,82)

Escuela y aprendizajes

Trabajos de psicología educacional

1. Reflexiones e interrogantes acerca del aprendizaje humano

La temática del aprendizaje ha cobrado singular relevancia en la última década, ha pasado a ser eje central de discusión en cumbres mundiales de educación y de desarrollo humano. Es probable que algunos de los planteos que se presentan en este libro sean bien cono­cidos, pero consideramos necesario insistir en ellos para comenzar a interrogarnos de manera diferente al respecto. Nuestro propósito es estimular la discusión sobre problemas centrales y analizar contribu­ciones recientes de la teoría psicológica en la interfase aprendizaje y cognición.
Si bien el objetivo central de toda acción educativa es el aprendi­zaje, vemos que con frecuencia éste no se logra. Cuando analizamos los datos suministrados por el propio sistema, observamos gran discre­pancia entre las metas planteadas y los resultados obtenidos (las altas cifras de repetición y bajo rendimiento escolar son ejemplo de esa situa­ción). Las interpretaciones sobre las razones de estos fracasos, desde las orientaciones psicoeducativas tradicionales, han ponderado factores de tipo individual con énfasis en la detección de patologías. Desde esas orientaciones no son considerados los factores estructurales ni las nece­sidades de los conjuntos sociales.
Desde nuestra perspectiva, el avance conceptual deriva de las con­tribuciones de aquellas teorías del desarrollo psicológico que demarcan dos ejes básicos que se deben considerar en el aprendizaje: historia y procesos.
Sabemos que las conceptualizaciones referidas al aprendizaje no son neutras y que detrás de cada teoría subyacen supuestos epistemo­lógicos. La noción de aprendizaje supone –como básico– analizar las concepciones referidas a la naturaleza del conocimiento y las relaciona­das con el desarrollo de la inteligencia humana.
El aprendizaje del sujeto educativo, en todas la edades del desarrollo humano, implica una relación de equilibrio entre dos aspectos comple­mentarios: continuidad y novedad. Al incluir la dimensión continuidad se reconoce la importancia de la historia del aprendizaje, es decir, su origen extraescolar y la consideración de los saberes previos, las con­cepciones y los esquemas interpretativos del sujeto que aprende.
La omisión de la historia del aprendizaje por parte del sistema edu­cativo tradicional, junto con la falta de comprensión de los procesos involucrados, ha generado, mediante sutiles mecanismos “pedagógi­cos”, fracaso escolar masivo y exclusión social.
Sabemos que la escuela no siempre proporciona a los alumnos y alumnas experiencias apropiadas a su nivel de comprensión y al desa­rrollo de sus potencialidades. El aprendizaje no avanza si los conteni­dos que se presentan a los aprendices están muy alejados de sus concep­ciones previas, de sus intereses y su realidad.
Es necesario recordar que el aprendizaje se inicia fuera del ámbito escolar; que la escuela no es el único ámbito donde se producen apren­dizajes y que el sujeto que aprende es un sujeto activo que piensa, tiene hipótesis, saberes, se plantea preguntas y formula interrogantes a través de las relaciones que establece con los demás.
Por otra parte, consideramos necesario caracterizar a niños, niñas y adolescentes como sujetos en desarrollo con necesidades afectivas y cognitivas. Esto sugiere incorporar nuevas categorías de análisis, como por ejemplo la referida al sujeto educativo. Esta categoría excede a la de “alumno” e incluye la interacción constante entre pares y considera el papel de esta interacción en la apropiación de conocimientos. Así, los niños y las niñas se van constituyendo como sujetos, inventando, desarmando y armando las normas del sentido común.
Es necesario reconsiderar los contenidos y sus significados así como las repercusiones de ciertas “omisiones”. La omisión de espacios para pensar y sentir ha sido propio de la propuesta de la escuela tradicional. El auténtico aprendizaje –con comprensión– supone espacios para pen­sar y hacer. Con el crecimiento de la información hoy se requiere “saber buscar” y “saber hacer” y no mera repetición de información. Todo esto dentro de espacios que brinden posibilidades para discutir, argumentar y dar fundamentos, de modo que el aprendizaje se oriente hacia la cons­trucción de sistemas de pensamiento.
En nuestras investigaciones recientes nos hemos abocado al análisis de microprocesos cotidianos. Surgen así algunos interrogantes referi­dos a aprendizajes cotidianos que con frecuencia damos por obvios, que no suelen enseñarse en las instituciones educativas y que luego son eva­luados en esas investigaciones; como por ejemplo: ¿dónde se aprende a estudiar?, ¿sólo se aprende estudiando? ¿cuáles son los aprendizajes relevantes para hoy? ¿cómo aprenden los que enseñan? Estas preguntas orientan parte de nuestras actuales indagaciones.
Nuestra propuesta supone centrar la mirada en lo que los sujetos “saben” y “pueden”, con el propósito de cambiar los interrogantes tra­dicionales y, en lugar de la clásica situación-problema que remite al “fracaso escolar” y a la “desmotivación”, describir las estrategias que tienden a favorecer los aprendizajes del sujeto educativo en los contex­tos complejos y contradictorios en que éstos se desenvuelven.
Los aspectos centrales que se deben considerar en el aprendizaje son los referidos a la motivación interna del sujeto que aprende y a la comprensión. La escuela y la familia han puesto énfasis en la motiva­ción externa (premios-sanciones, notas, calificaciones) y han descuida­do los aspectos internos del interés y la motivación.
Las niñas, los niños y los adolescentes requieren soporte afectivo e intelectual y esos apoyos favorecen el desarrollo de la motivación intrínseca y de aprendizajes autónomos.
Por lo anterior es necesario volver la mirada hacia las potencialida­des y posibilidades del sujeto educativo. Intentar comprender los nue­vos intereses y ámbitos que con frecuencia no están dentro del contexto escolar (como por ejemplo, incluir el arte como eje articulador de las acciones de la vida cotidiana). Esto implica alejarse de la tradicional visión del “déficit” y la desmotivación, promover una mirada en positi­vo y generar ámbitos de aprendizaje que permitan que el interés por el conocimiento pueda emerger.
Pensamos que la educación tradicional ha sido más bien “retros­pectiva” porque ha enseñado a reproducir respuestas ya conocidas a preguntas previamente planteadas; la necesidad de una educación pros­pectiva es evidente. Ésta implica que el sujeto educativo pueda abordar problemas que no existen en el momento de su aprendizaje. Para eso es necesario orientarse hacia el conocimiento, lo cual exige un cambio radical: pasar de la adquisición de información a la comprensión.
En las etapas iniciales de este proceso, la adquisición de instrumen­tos psicológicos básicos y su mediación adecuada es fundamental. En las etapas más avanzadas, la adquisición de lenguajes más complejos de la ciencia, la informática, la filosofía y el discurso literario se hace más importante. El término “lenguaje” es empleado como orientación práctica para enseñar los contenidos más como lenguajes e instrumen­tos simbólicos que como meros corpus de información.

Descargar Fragmento (89 Kb)

Libros relacionados:

Historia y vida cotidiana en educación

Nora Emilce Elichiry
(compilación)

Aprendizaje de niños y maestros

Nora Emilce Elichiry
(compilación)

Aprendizajes escolares

Nora Emilce Elichiry
(compilación)